1. Instrumentalização do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório.

A diretriz (Minuta) em questão utiliza o Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório com o objetivo de implantar a nova política de avaliação do ENADE. A ideia de uma Diretriz Curricular para o Estágio Supervisionado vem acompanhada de uma instrumentalização das formas de avaliação propostas pelo Edital n. 124/2024, cuja prática docente passa a fazer parte da avaliação dos cursos de licenciatura.  Desta maneira, a pretensa Diretriz comete dois graves equívocos: 1. Reinsere a perspectiva pragmatista da Resolução n.02 de 2019 (revogada) e 2. Padroniza e petrifica a função educativa do Estágio.

A Resolução CNE/CP n.º 4, de 29 de maio de 2024, dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura) (Brasil, 2024). O Edital n.º 124, de 20 de julho de 2024 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), tornou públicas as diretrizes, os procedimentos, os prazos e os demais aspectos relativos à realização da edição de 2024 do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) (Brasil, 2024). Tomamos esses dois documentos, a Resolução 04/2024 e o Edital do ENADE e analisamos o conteúdo referente ao Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório (ECSO).

Partimos do princípio de que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, ao tratar da formação dos profissionais da educação, elencou como um de seus fundamentos “a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço” (Brasil, 1996). Desse modo, o ECSO é componente fundante na formação de professores é caracterizado também como “(...) ponte entre o currículo acadêmico e o espaço de atuação profissional (...)” e entre as IES e a Educação Básica.

A Resolução n. 04/2024 define Base Comum Nacional, estrutura e currículo dos cursos de formação de profissionais do magistério. A base referida deve ser atrelada às metas constantes nos Projeto Político-Pedagógicos (PPP) dos Cursos, nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) das Instituições de Ensino Superior e no Plano Nacional de Educação (PNE).

O Edital n.º 124, de 20 de julho de 2024, publicou as diretrizes e procedimentos referentes ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) das licenciaturas, popularmente conhecimento como ENADE das Licenciaturas. Os Objetivos do ENADE das Licenciaturas foram “aferir o desempenho dos estudantes em prova teórica e suas percepções sobre o processo formativo da graduação” e “avaliar, com fins diagnósticos, os conhecimentos, as competências e as habilidades práticas desenvolvidas pelos estudantes na graduação, bem como levantar informações a respeito das características, condições e atividades práticas realizadas” (Brasil, 2024). Os resultados foram destinados a produção de informações que subsidiam as “ações de indução da qualidade da educação superior” (Brasil, 2024).

Por meio do ENADE das Licenciaturas, o INEP afere, “com objetivo diagnóstico, as competências práticas dos estudantes, a partir de uma avaliação aplicada durante a realização dos estágios supervisionados obrigatórios realizados em escolas de Educação Básica (...)” (Brasil, 2024).

As funções de magistério previstas na Resolução n. 04/2024, abarcam a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio, a Educação no Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação a Distância, a Educação Escolar Quilombola e a Educação Bilíngue de Surdos. Ainda que tais períodos letivos possuam características e especificidades a serem aprendidas ao longo do curso, o Projeto de Resolução de ECSO deve “(...) ter início desde o primeiro semestre do curso de formação inicial e ter suas horas distribuídas ao longo de todo o curso” (Brasil, 2025).

Alguns princípios norteiam a formação de profissionais do magistério, tais como, a interdisciplinaridade, a compreensão ampla e contextualizada da educação escolar, e, dentre outros, as diferentes linguagens e processos de inovação educacional. Mediante tais princípios, a formação inicial de profissionais do magistério deve ser indissociável da valorização desses profissionais, atrelada as políticas de formação continuada e a gestão de carreiras do magistério. Essa formação inicial abarca, em síntese, as atividades de gestão e de docência.

A Resolução n.º 04/2024 estabelece como um dos princípios dessa formação “a garantia da oferta de formação de profissionais do magistério para todas as etapas e modalidades da Educação Básica (...)” e “(...) em consonância com as diretrizes dos documentos nacionais e marcos normativos de orientação curricular específicos de cada etapa e de cada modalidade” (Brasil, 2024). Para que esse princípio se efetive, decorre outro:

 

a articulação indissociável entre a teoria e a prática no processo de formação dos profissionais do magistério, fundamentada no exercício crítico e contextualizado das capacidades profissionais, a partir da mobilização de conhecimentos científicos, pedagógicos, estéticos e ético-políticos, assegurados pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e pela inserção dos licenciandos nas instituições de Educação Básica, espaço privilegiado da práxis docente (Brasil, 2024a).

 

A Base Nacional Comum Nacional pauta-se na concepção de educação como processo emancipatório, pela articulação teoria e prática, e, em assegurar aos licenciandos socialização profissional inicial. Nessa perspectiva, os PPPs, os PDIs e o PNE devem garantir, em síntese, coerência curricular, valorização da pesquisa e da extensão como princípios pedagógicos, e, processos formativos. Uma condição é destacada na Resolução n.º 4: “o desenvolvimento de competências digitais docentes”. Essa competência é reiterada por inúmeras expressões como “incorporação de espaços digitais”, “habilidade de navegar eficazmente no vasto universo da informação”, “espaços digitais”, “ambientes (...) tecnológicos, físicos e virtuais”, ou seja, pelo menos cinco incisos especificam as condições para formação de profissionais do magistério. Dentre essas condições, encontramos o ECSO. De acordo com Pimenta (1995, p. 61) no âmbito do ECSO “a aprendizagem precisa ser compreendida enquanto determinada por uma realidade histórico-social”. Na análise de Marx e Engels (2007, p. 41) “no desenvolvimento das forças produtivas advém uma fase em que surgem forças produtivas e meios de intercâmbio que, no marco das relações existentes, causam somente malefícios e não são mais forças de produção, mas forças de destruição”. Por essa via interpretação o quão precária pode ser a formação dos profissionais da educação em consideração, por exemplo, a plataformização da educação no Estado do Paraná, visto que, aos estudantes na realização do ECSO podem ter suas aprendizagens reduzidas ao imperativo das aulas reproduzidas por essas vias?

A organização do ECSO deve garantir complexidade de atividades, desde observação, problematização, investigação e regência. Nessa perspectiva, o ECSO deve, segundo o Projeto de Resolução, ser orientado segundo alguns princípios. Junto a expressão “solidez teórico-científica”, destacamos considerável referência a prática tal como identificamos nas expressões “ensejam atividades práticas”, “foco na prática”, “repertório inicial de práticas docentes” e “atividades práticas aliadas ao engajamento dos(as) estagiários(as) na vivência”. Segundo Pimenta (1995, p. 61), o ECSO é “a atividade docente sistemática e científica toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) de modo intencional”.

Quanto a função de professor supervisor, o Projeto de Resolução estabelece como uma de suas atribuições “ser referência de boas práticas de ensino”. Em termos de Políticas Educacionais o que isso significa?

A Resolução CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019 e a Resolução CNE/CP n.º 1, de 27 de outubro de 2020, ao tratarem das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica, elencaram as competências específicas referentes as três dimensões fundamentais que integram e complementam a ação docente: conhecimento, prática e engajamento profissional. O Projeto de Resolução traz como dever da IES que oferte curso de formação inicial em nível superior para os profissionais do magistério, assegurar que o Plano de Estágio garanta oportunidade de o estagiário vivenciar atividades que abranjam: conhecimento curricular, pedagógico geral, pedagógico do conteúdo, sobre os alunos e do contexto escolar. As vivências referentes ao conhecimento sobre os alunos e ao contexto escolar, dizem respeito, diretamente, ao engajamento do supervisor e dos alunos no âmbito dos ECSOs.

O documento “Educação um tesouro a descobrir”, relatório para a UNESCO (Delors, 1998) da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, estabeleceu os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, e, aprender a ser. Identificamos muito facilmente tais competências no Projeto de Resolução de ECSO. O então conhecido como Relatório Delors, ao tratar dessas competências, elenca alguns fundamentos, tais como visão prospectiva, educação ao longo da vida, educação global efetivada em plano cognitivo e prático. O Relatório orientou que a educação assumisse características utilidade, criatividade e realização pessoal em sua totalidade.

Essas perspectivas identificamos, além das referências à prática, a expressiva responsabilização de estagiários e de supervisores com a prática individual, e com o que o Projeto de Resolução abarca no conceito de engajamento, tais como: reflexibilidade, resiliência, flexibilidade, engajamento, segurança, autodesenvolvimento, valores, atitudes, resolução de conflitos, normas de conduta, responsabilização, cordialidade, apoiar, acolher e proatividade.

Referente ao ECSO, ao vasculharmos referências do Projeto de Resolução e do Relatório Delors, identificamos algumas correspondências. Quanto ao aprender a conhecer, é necessário que o estagiário desenvolva capacidades profissionais, desperte a curiosidade intelectual, tenha acesso a metodologias científicas e enriqueça suas práticas em experiências. No Projeto de Resolução constam orientações como experiências relevantes de aprendizagem, foco na prática e engajamento dos(as) estagiários(as) na vivência de atividades pedagógicas.

No tocante ao aprender a fazer, o Relatório Delors cita competências como capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, ou seja, atividades de informação e de comunicação. Refere-se também a transformar progressos dos conhecimentos em inovações geradoras de novos empregos. Esse conhecimento de inovação abarca orientações como comportamento social, agente de mudança, capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, cultivo de qualidades humanas, ou seja, referem-se a capacidades e aptidões requeridas pelo mercado de trabalho. O Projeto de Resolução em consonância a esses orientações, refere-se as competências de supervisor de estágio e de estagiário, a tarefa de acolhimento, aquisição de confiança para o exercício profissional autônomo do magistério, reflexibilidade, segurança, resiliência e flexibilidade, engajamento, autoavaliação contínua, valorização e fortalecimento de vínculos, autodesenvolvimento, materialização de valores e atitudes, características sociais e emocionais dos estudantes, maturidade profissional, especificações de responsabilidades, interação dialógica, cordialidade, postura ética, reconhecimento de expectativas inclusive as informais, protagonismo, referência de boas práticas, valorização de potencial, observação e resolução de conflitos.

O aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, no Relatório Delors as orientações são para a competência de evitar e resolver conflitos, descoberta progressiva do outro e a participação em projetos comuns, redução de conflitos interindividuais.

A orientação sobre o aprender a ser abarca o desenvolvimento total da pessoa, por meio de expressões como, dentre outros, a responsabilidade pessoal, elaboração de pensamentos autônomos e críticos, formulação de juízos de valor próprios, fornecimento constante de referências intelectuais, garantir aos seres humanos, liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação, desenvolvimento de talentos, autonomia, espírito de iniciativa, criatividade e inovação, diversidade de talentos e de personalidades, descobertas e experimentações, experiência profissional de sucesso, educação como processo individualizado e como construção social interativa.

Para Pimenta (1995, p. 61) “as dimensões de conhecimento e de intencionalidade (atividade teórica) e a de intervenção e transformação (atividade prática) da atividade docente conferem-lhe o sentido de atividade teórico-prática – ou práxis”. Nesse sentido, compreendemos que o ECSO é “a atividade docente sistemática e científica toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) de modo intencional, não casuístico” (Pimenta, 1995, p. 61), a qual a aprendizagem do aluno não está dissociada da atividade docente e da apropriação dos conhecimentos teóricos e da cultura acumulada pela humanidade. Do mesmo modo, a organização do ECSO não pode priorizar o aprender a aprender, as experiências empíricas e competências socioemocionais, como as descritas.

1. Subjetivismo e desvio de funções do Estágio na Minuta do CNE.

Outro ponto destacado é o subjetivismo dos objetivos e o desvio das funções do Estágio presentes na Minuta do CNE.

Ao tratar dos objetivos do Estágio a Minuta afirma no Art. 5º “São objetivos do estágio curricular supervisionado: I - formar docentes com mais reflexibilidade, segurança, resiliência e flexibilidade para sua atuação profissional, desde o início de sua carreira”; (Brasil, 2025)

Entendemos que esses não podem ser os objetivos do estágio, pois se focalizam no indivíduo e não no Estágio em si. São aspectos largamente discutidos pela sociologia do trabalho e críticos da educação que apontam a fragilidade desses conceitos como a “resiliência” que tem servido como suporte à romantização e individualização das rotinas de trabalho excessivas e precárias. A resiliência tem se tornado, muitas vezes uma exigência moral dos indivíduos servindo ao discurso de culpabilização do capital, assim como o discurso da flexibilidade que tem exigido dos trabalhadores nas últimas décadas, a adaptação de sua vida pessoal aos desígnios das empresas, bem como o assentimento de condições de trabalho inexequíveis. A reflexibilidade também é um conceito que carece de objetividade, uma vez que é conhecida como a capacidade de refletir criticamente sobre si mesmo e suas ações, ela limita a reflexão do sujeito à sua prática particular. A reflexibilidade no capitalismo tem sido uma ferramenta de controle institucional, em que a autorreflexão se transforma em autogerenciamento dos problemas estruturais transposto para o nível individual. Aqui desaparecem todas as determinações sócio-políticas da educação, centrando-se na performatividade do estagiário. Mesmo o estágio deve ser elevado ao nível da reflexão científica, envolvendo análise e métodos que se referendem por meio de elaborações teóricas.   

Entendemos que o objetivo do estágio supervisionado deva proporcionar ao estudante uma experiência prática no ambiente de trabalho, alinhada ao aprendizado teórico de sua formação acadêmica, desenvolvendo suas capacidades de análise sócio crítica e de intervenção na realidade.

Nos itens seguintes permanecem uma visão subjetiva acompanhada de desvios dos objetivos do Estágio Supervisionado

 II - valorizar os docentes e fortalecer os vínculos com a carreira docente;

Se na Resolução 04/2024 suprimiu-se completamente os artigos que se referiam à valorização da docência, na Minuta resolveu-se essa questão a partir do Estágio Docente. Colocar esse item numa resolução de estágio é um desvio dos objetivos e função do estágio, além de dissimular o conceito de Valorização da Docência.  O estágio é uma atividade de formação, com base na experiência supervisionada da prática docente. A valorização docente e fortalecimento da carreira dos professores é objeto de políticas que garantam a construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário em condições que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral, cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério, acesso e entrada exclusiva por concursos públicos, Piso salarial , revisão anual dos vencimentos conforme inflação, entre outros. Não é o estágio que vai valorizar a docência.

III - engajar docentes com mais experiência na formação de novas gerações de docentes;

“Engajar docentes com mais experiência” - Novamente um objetivo estranho ao estágio. O foco do estágio deve ser os estudantes e não os profissionais que já atuam na rede. “Engajar” outrem nos parece algo também de natureza subjetiva, fazer com que alguém se dedique, se comprometa, está muito mais no âmbito do convencimento. As universidades terão que convencer os professores da educação básica a se comprometerem com o Estágio? Haverá algum tipo de formação? Treino? Remuneração? Aqui encontram-se as similitudes da Minuta com o Edital 124/2024 do Enade, em que o professor supervisor fica encarregado de fazer a avaliação in loco do estágio.  Mesmo assim, me parece que este não pode contar como os objetivos do estágio, mas objetivo da Avaliação do Estágio estabelecido pelo ENADE. Este ônus não pode cair nas costas das universidades, muito menos dos professores de Estágio.  

Art. 4º O estágio curricular supervisionado orientado por estas diretrizes tem como princípios: I - solidez teórico-científica das disciplinas que ensejam atividades práticas para a consolidação dos conhecimentos por elas abordados; II - desenho lógico e sequencial das atividades propostas, que possibilitem registro sistemático e, consequente formação de portfólio; III - foco na prática: a partir do que é delineado pelas respectivas teorias de cada disciplina, a vivência do estágio deverá mobilizar o conhecimento adquirido por meio de atividades estruturadas que permitam ao(à) estagiário(a) exercitar a docência de maneira supervisionada. Dessa forma, o(a) estagiário(a) irá construir um repertório inicial de práticas docentes que lhe confiram confiança para o exercício profissional autônomo do magistério, com foco no aprendizado dos alunos; (Brasil, 2025)

 

O artigo 4 se contradiz. Aponta no item I a necessidade de “Solidez teórico-científica”, mas no item III estabelece o “foco na prática”. No decorrer do documento só aparecem orientações com foco na prática, retoma a concepção criticada na resolução 02 de 2019 de que a docência é iminentemente prática.

No capítulo IV das definições das responsabilidades da Rede de Ensino ou IEB, ao estabelecer critérios para a escolha do professor supervisor, novamente recorre à parâmetros subjetivos, no seu parágrafo único:

apresentar histórico de registro de assiduidade, pontualidade e cordialidade com alunos, pares e funcionários compatível com a responsabilidade de servir de exemplo aos estagiários; b) possuir sólida experiência de sala de aula e histórico de boas práticas de ensino; c) ter histórico positivo de aprendizagem de seus alunos. (Brasil, 2025)

“Servir de exemplo aos estagiários”, resvala no senso comum, é preciso exigir do professor supervisor os conhecimentos da área de estágio, com formação pedagógica, que lhe permitam transitar entre os conhecimentos didáticos, científicos e práticos da docência, bem como, um conhecimento básico das normativas de estágio.  

“Histórico de boas práticas de ensino”: quem vai medir isso? Quem vai qualificá-lo? No fim será uma escolha do Diretor da escola que dirá se o professor tem ou não histórico de boas práticas de ensino.

“Histórico positivo de aprendizagem”:  o mesmo problema da sentença anterior, os critérios que são subjetivos, levando à impossibilidade de uma escolha independente deste professor.

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1. Afronta à Autonomia Universitária

Mais uma vez o CNE dá as costas à professores e estudantes, suas associações, sindicatos e intelectuais, publicando uma Minuta com tempo exíguo para avaliação, a qual só serão aceitas contribuições individuais. Deste modo, desconsidera todo o acúmulo das discussões encaminhadas pela coletividade das organizações docentes e estudantis que se debruçam há anos sobre as políticas educacionais e que conhecem de profundamente os reais problemas da educação. Também desconsidera toda organização das universidades em torno da oferta dos Estágios Supervisionados, os Estatutos e Regimentos criados para melhor adequar às realidades regionais e municipais, pensando estrategicamente o Estágio Supervisionado com os objetivos dos cursos de licenciaturas, suas dinâmicas e particularidades. Ao contrário apresenta uma Minuta de Diretriz que é genérica e subjetiva para os objetivos do Estágio Supervisionado, mas muito específica na operacionalização, criando categorias de atuação, supervisão e avaliação que ultrapassam a competência de uma Diretriz e afrontam a autonomia pedagógica e administrativa das universidades e seus cursos de licenciatura, criando uma padronização que serve ao propósito das avaliações de larga escala e não necessariamente à qualidade da educação.

De tal modo, a minuta retoma os preceitos pragmáticos da resolução CNE/CP n.02 de 2019, promovendo a separação entre a docência, a pesquisa e a gestão, focando o estágio na docência e excluindo qualquer referência à gestão escolar como âmbito da práxis docente e campo para o Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório.

Destarte, limita e obriga os ECSOs da Pedagogia à docência na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. Em desacordo com a Diretriz específica do curso de Pedagogia, a qual aborda o Estágio curricular de forma ampla (observando os campos de atuação da pedagogia) e eletiva, de modo a ajustar-se aos objetivos dos cursos (respeitando a autonomia) 

 IV - Estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;

 b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;

c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;

d) na Educação de Jovens e Adultos;

e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;

f) em reuniões de formação pedagógica (Brasil, 2006)

 

 

Por fim, nós do FORPPED reafirmamos a defesa de princípios relacionados à formação de pedagogos/as numa perspectiva omnilateral/politécnica que objetivem contribuir com a necessária transformação no modelo de educação mercadológica, hegemônica na atualidade, que de fato, ensinem conteúdos científicos, artísticos, filosóficos e culturais produzidos e acumulados pela humanidade, condição necessária para a formação humana emancipada e não alienada.

Sendo assim conclamamos a todos os/as pedagogos/as, professores/as e estudantes para que tomem conhecimento e se posicionem tanto com relação ao   documento quanto com relação ao encaminhamento feito pelo CNE. Diante deste contexto nebuloso, incerto e aligeirado em que ruma a formação docente em nosso país, contamos com a participação de todos/as no debate e na resistência contra toda e qualquer medida que retroceda ou não contribua com uma educação para emancipação humana.

 

Referências

BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 28 out. 2023.

BRASIL. Resolução CNE/CP N° 2, de 1° de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em: *rcp002_15 (mec.gov.br). Acesso em: 28 out. 2023.

BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: Acesso em: L9394 (planalto.gov.br) 19 ago. 2023.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017a. Disponível em: BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (mec.gov.br). Acesso em: 10 dez. 2023.

BRASIL. Resolução CNE/CP n.04 de 29 de maio de 2024a. Altera o Art. 27 da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Disponível em: rcp001_24.pdf. Acesso em: 9 de junho de 2024.

BRASIL. O Edital n.º 124, de 20 de julho de 2024b do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Disponível em: content.pdf. Acesso em: 20 de março de 2025.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Tradução de José Carlos Eufrázio. São Paulo: Cortez, 1998.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e prática? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 94, p. 58-73, 1995. Disponível em: http://www.researchgate.net/publication/277245398_. Acesso em: 30 jan. 2022.

Fórum Paranaense dos Cursos de Pedagogia

Paraná, 30 de abril de 2025